Lateinunterricht heute – Aktuelle Aspekte

Eine Fortbildungsveranstaltung für Lateinlehrerinnen und -lehrer

des Instituts für Lehrfortbildung, Mülheim/Ruhr

im Kardinal Schulte-Haus, Bergisch-Gladbach-Bensberg

Donnerstag und Freitag, 21.06./22.06.2012

Unter der Leitung von Melanie Prenting (IfL), Dr. Dietmar Schmitz und PD Dr. Michael Wissemann richtete sich die Tagung mit Vorträgen von: Dr. Stephan Bender, Prof. Dr. Bruno Bleckmann, Prof. Dr. Hans-Joachim Glücklich, Rudolf Henneböhl, Dr. Benedikt Simons, PD Dr. Christian Schulze und Prof. Dr. Meinolf Vielberg an Lateinlehrerinnen und Lateinlehrer an Gymnasien, Gesamtschulen und Kollegs sowie Referendarinnen und Referendare. Die Vorträge spiegelten aktuelle Diskussionen aus Fachwissenschaft und Fachdidaktik. 

Der Vortrag von Dr. Bender (Aalen) behandelte den rätischen Limes, der sich quer durch das südliche Deutsch-land zog und in vielen modernen Lehrbüchern ein zentrales Lektionsthema ausmacht; vgl. dazu auch www.liz-bw.de.

Prof. Dr. Bleckmann (Düsseldorf) sprach über Kaiser Konstantin, der zwar mit seiner Toleranz gegenüber dem Christentum seit dem Sieg über Maxentius an der Milvischen Brücke eine Wende in der römischen Geschichte markiert, aber dennoch selbst erst auf dem Totenbett durch die Taufe zum Christen geworden ist.

Prof. Dr. Glücklich (Frankfurt/M.) stellte in seinem Vortrag und einem anschließenden Workshop Unterrichtsmodelle für die Behandlung von Catulls Liebesdichtung im Unterricht der S II vor.

Der Vortrag mit einem anschließenden Workshop von OStR Henneböhl (Bad Driburg) thematisierte im gleichen Zusammenhang die Ars Amatoria Ovids im Hinblick auf ihre schulische Verwendung.

PD Dr. Schulze (Bochum/Unna) gab Einblicke in die antike Medizin und zeigte, unterstützt durch praktische Beispiele, wie sich die entsprechende Fachliteratur im Unterricht aufgreifen lässt.

Dr. Simons (Düsseldorf) referierte über die antiken Bauwerke Roms unter besonderer Berücksichtigung des Trevi-Brunnens und des Statius und Homers.

Prof. Dr. Vielberg (Jena) beschäftigte sich unter dem Titel: "Cicero und die griechische Tradition der philosophischen Verfassungsdebatte in Kaiserzeit und Spätantike" mit dem zentralen Autor der goldenen Latinität und seinem Fortwirken in der Spätantike.

Zusammenfassungen der Vorträge

Locker - Lieben - Lernen - Ovids Ars amatoria im Unterricht

 

Ovids Ars amatoria ist ein nur schwer zu deutendes Werk. Hat Ovid damit eine echte Liebeslehre intendiert, die sich an die Jugend Roms, ja, an alle Römer richtet (eine Art römische „Bravo“)? Oder ging es ihm mehr um einen literarischen Scherz, um amüsante Unterhaltung: eine Persiflage der Gattung Lehrgedicht (im Stile eines Loriot), ausgerechnet über das für ihn bestimmende Thema „Liebe“? Dem tenerorum lusor amorum wäre beides zuzutrauen!

Im ersten Teil des Vortrages ging es um die Aussageabsicht der „Liebeslehre“ und um die Vermittlung eines differenzierten Verständnisses. Je nachdem, wie der einzelne für sich das Werk deutet, hat dies unmittelbare pädagogische und didaktische Konsequenzen. Die Frage ist also auch, was wir unseren Schülerinnen und Schülern anhand dieses Werkes vermitteln wollen.

Hinter der spielerischen Alliteration „Locker - lieben - lernen“ verbergen sich die wesentlichen Fragen, die man stellen muss, um Ovids Ars amatoria begreifen zu können.

• Das Stichwort locker bezieht sich auf den Stil und die Darstellungsart Ovids:

Dies betrifft den Umgang mit der Liebe, den Ovid lehrt, und damit die Frage, inwieweit die Ars in der
Tradition der Römischen Liebeselegie steht, die ja eher die verbissene, „masochistische“ Form der Liebe
kennt und sich dem Liebesschmerz lustvoll hingibt.

• Das Stichwort lieben bezieht sich auf das Thema der Ars amandi:

Dies betrifft die paradoxe Idee einer Liebes-Lehre und damit auch die Frage nach der Ernsthaftigkeit des
Unterfangens (s. o.: Lehrschrift oder Parodie?) und nach der Gattungszugehörigkeit.

• Das Stichwort lernen bezieht sich auf Ovids Aussageabsicht, die Erotodidaxe.

Dies betrifft die Pädagogik Ovids, also die Art, wie er sich als praeceptor amoris verhält und wie er seinen Lernstoff vermittelt.

Der Begriff lusus stellt m. E. den Schlüssel zum Verständnis des Werkes dar. Dabei vollzieht sich Ovids Spiel auf drei Ebenen, die jeweils zu beachten sind. Die Ars lässt sich verstehen als literarisches Spiel (sie spielt mit den Gattungen und mit den Erwartungen der augusteischen Leser), als pädagogisches Spiel (sie spielt mit den Rollen von Mann und Frau als fiktiven Schülern Ovids) und als erotisches Spiel (sie folgt im Aufbau der natürlichen Entwicklung einer Beziehung vom Flirt bis hin zum Liebesspiel).

Für heutige Schülerinnen und Schüler ist es wichtig, diese Konzeption der Liebe als Spiel der Geschlechter zu begreifen. Dieses Spiel erfolgt nach bestimmten Regeln und Rollenkonventionen, es wird natürlich mit dem Ziel gespielt, zu gewinnen. Dabei hat Ovid sicherlich nicht die Ehe (schon gar keine christlichen Werte wie Treue und ewige Liebe) im Sinn, sondern eine Bindung auf Zeit zum wechselseitigen Nutzen.

Allerdings wendet sich die Ars auch gegen das - für Ovid bis dahin bestimmende - elegische Konzept der Liebe (servitium amoris, foedus aeternum etc.) und tendiert zu einer freieren, urbanen Form der Beziehung, die durchaus auch höhere Werte mit einschließen kann (ut ameris, amabilis esto, Ars II 107), aber nicht muss.

Im Fehlen eines höheren Liebeskonzeptes und einer sinnhaften Gestaltung von Partnerschaft - die Ars ist rein auf Erotik ausgerichtet - zeigen sich auch Defizite im antiken Liebesbegriff, die erst durch das Christentum bewusst geworden sind.

Im zweiten Teil des Vortrages ging es um die konkrete Vermittlung von sprachlichem Gehalt und um die dichterischen Techniken, die Ovid auch schon in der Ars perfekt inszeniert. Allerdings ist die Ars aufgrund ihrer Metrik (Distichon) deutlich sprunghafter konzipiert und weniger narrativ ausgeformt als etwa die Metamorphosen.

Anhand zweier Passagen (Eintauchen in die Welt des Bacchus, Ars I 229-252; die verlassene Ariadne am Strand von Naxos und ihre Errettung durch Dionysos, Ars I 525-568) wurden die für die Ars typischen Gestaltungsmittel demonstriert. Hier zeigt sich der für Ovid typische Witz und die Lockerheit der Darstellung.

Solche Beobachtungen zur sprachlichen Kompositionskunst, die gerade die lateinische Literatur in besonderem Maße auszeichnet, bleibt eines der wichtigsten Lernfelder und gehört zum Kernbereich unseres Faches und der mit ihm verbundenen (humanistischen) Bildung.

Rudolf Henneböhl, Bad Driburg

 

Der Trevi – Brunnen, Statius und Homer

 

Der Erbauer des Trevi–Brunnens, Nicola Salvi (1679–1751), wollte, wie jüngere Studien ergeben haben, die “potenza non limitata” des Wassers in seinem Projekt präsentieren, das lebenspendende Urelement schlechthin, personalisiert in der Gestalt des Okeanos im Zentrum. Zwar nimmt Salvi erwiesenermaßen damit naturphilosophisches Gedankengut der Antike auf. Aber im Vortrag wurde am Beispiel weiterer Bauten des Papstes (Restaurierung des Konstantinbogens/ Fassade der Lateranbasilika) herausgearbeitet, dass Salvis Bauherr, Clemens XII. (1730–1740), angesichts der eindeutig imperialen Zielsetzung kaum durch derart abstrakte Ideen für Salvi gewonnen wurde, einen bis dahin unbekannten Architekten und Baumeister, der eher in den dichterischen Kreisen Roms verkehrt hatte. Ausgehend von der Bemerkung des Papstes, dass Salvi ein Bewusstsein für den antiken Geschmack bezeuge, der in Rom noch nicht tot sei, wurde die Brücke zu antiken Texten geschlagen.

Denn in der Achilleis des Statius (40–96 n. Chr.) wie in der Ilias Homers erscheint die Meeresgottheit schlechthin, Neptun/ Poseidon, ihren Untergebenen. Tatsächlich ergibt sich auch durch den Vergleich mit Vergils Darstellung in der Aeneis, dass sich Salvi im Trevi–Brunnen von den Epiphanien bei Statius und Homer hat inspirieren lassen, Dichtern, die zu seiner Zeit geläufig, ja en voque waren. Durch die sehr verhaltene Modifikation der Attribute, die die Meeresgottheit im Zentrum als Okeanos ausweisen, vermochte es Statius sowohl seine naturphilosophi-sche Intention umzusetzen als auch der Machtrepräsentation des Papstes zu genügen. Ausführlich werden diese Untersuchung in der kommenden Ausgabe des Philologus 156.2 (2012) 328–345 publiziert, eine Umsetzung für den Unterricht ist beim STARK–Verlag im nächsten Jahr geplant.

Dr. Benedikt Simons, Düsseldorf

 

Antike Medizin

 

Ausgehend von der immer weiter um sich greifenden Klage, dass die allgegenwärtige Cäsarlektüre am Ende der S I unbefriedigend für Schüler wie Lehrer sei, stellte der Vortrag eine Alternative vor: eine Unterrichtsreihe zur antik-mittelalterlichen Medizin. Dieser Gegenstand erfüllt verschiedenste Anforderungen bei Kompetenzerwartungen und Lernzielen, kann bunt gefüllt werden und bietet reichlich Gegenwartsbezug. Außerdem reizt der interdisziplinäre Aspekt, dargestellt an allerlei Biologischem. So ist ein zentrales Thema der alten Medizin der Blutentzug, um die Mischung der Körpersäfte wieder zu optimieren. Vorgestellt wurden hierfür neben einschlägigen Textstellen (v. a. aus Celsus De medicina) auch die ganz praktische Vorführung von Blutegeln, deren Biss im Lehrerdemonstrationsexperiment gutes Anschauungsmaterial abgibt. Lektüre und Praxis werden somit verknüpft, der Brückenschlag zu modernen alternativen Behandlungsmethoden fällt leicht. Der Hinweis auf weitere Unterrichtsreihen, z. B. zu Sucht und Rauschdrogen in der Antike, beschloss den Vortrag.

PD Dr. Christian Schulze, Bochum

 

Cicero und die philosophische Tradition der Verfassungsdebatte in Kaiserzeit und Spätantike

 

Im Anschluss an griechisches Verfassungsdenken entsteht in Ciceros Staatsschrift, aber auch bei Cassius Dio, Philostrat und Laktanz eine neue Art von Verfassungsdialog. Der Vergleich der Dialoge ergibt, dass Cicero ein in gewissen Grenzen eigenständiger Vermittler griechischen Staats- und Verfassungsdenkens im Rom der Kaiserzeit und Spätantike war. Der theoretische Gehalt der rechts- und staatsphilosophischen Werke eines Platon und Aristoteles wird von ihm und seinen nachfolgern aufgenommen und aufgrund der eigentümlichen Rückbindung der römischen Literatur an Politik und Gesellschaft mit praktischer Zielsetzung in neue Zusammenhänge eingebunden. Die in diesem Entwicklungsprozess entstehenden Dialoge bilden aufgrund formaler und inhaltlicher Gemeinsamkeiten eine Einheit. Es sind fiktive Gespräche bedeutender historischer Persönlichkeiten über die Verfassung Roms. Die geschichtlichen Situationen, in denen sie spielen, sind so gewählt, dass sich in den Krisen der Vergangenheit gegenwärtige Probleme spiegeln und daher mit dem nötigen Abstand durchdacht werden können. Die Verfassungsdialoge dienen auch der politischen Selbstbehauptung. Die Angehörigen der römischen Machtelite werden von Vertretern der Deutungselite legitimiert. Aufgrund dessen werden nicht mehr alle Verfassungen mit derselben Ausführlichkeit behandelt. Seit Cicero verengt sich der Blick zunehmend auf die beiden für die römische Geschichte maßgeblichen Staatsformen: die ‚demokratische’ Mischverfassung der Republik und die monarchische Verfassung der Königs- und Kaiserzeit.

Prof. Dr. Meinolf Vielberg, Jena

Lateinunterricht heute – Aktuelle Aspekte

Eine Fortbildungsveranstaltung für Lateinlehrerinnen und -lehrer

des Instituts für Lehrfortbildung, Mülheim/Ruhr

im Kardinal Hengsbach-Haus, Essen-Werden

Donnerstag und Freitag, 30.06./01.07.2011

Unter der Leitung von Melanie Prenting (IfL), Dr. Dietmar Schmitz und PD Dr. Michael Wissemann richtete sich die Tagung mit Vorträgen von: Prof. Dr. Anja Bettenworth, Prof. Dr. Hans-Joachim Glücklich, Prof. Dr. Klaus Grewe, Prof. Dr. Raban von Haehling, Kai Oltshausen, Walter Siewert und Prof. Dr. Markus Stein an Lateinlehrerinnen und Lateinlehrer an Gymnasien, Gesamtschulen und Kollegs sowie Referendarinnen und Referendare. Die Vorträge spiegelten aktuelle Diskussionen aus Fachwissenschaft und Fachdidaktik. 

Der Vortrag von Frau Prof. Bettenworth bot mit dem Thema "Gastmahlszenen in antiken Epen" einen Überblick über die Entwicklung der epischen Beschreibung von Gastmählern seit dem grühgriechiscchen Epos bis in die Spätantike. Zunächst stand die Darstellung der gattungstypischen Elemente im Vordergrund, danach folgten Einzelanalysen zu repräsentativen Szenen. Farbig beschriebene Gastmähler sind nämlich wesentlicher Bestandteil der antiken Epik.

Der Vortrag "Plinius-Lektüre mit Genuss: Texterschließung als Grundlage für Verstehen, Lesen, Übersetzen und kreatives Interpretieren" von Prof. Glücklich zeigte verschiedene Möglichkeiten, wie Briefe des Plinius erschlossen werden können.

Prof. Grewe erklärte unter dem Titel "Der Römerkanal - Aquädukt für das römische Köln und Steinbruch für die romanischen Bauten" die Technik der Wasserversorgung einer antiken Großstadt und die Nutzung der Wasserleitung als Steinbruch im Mittelalter. Letzteres ist bezüglich der Kölner Leitung besonders interessant, weil es um die Verwendung des Kalksinters als Aquäduktmarmor geht.

Prof. von Haehling ging in seinem Vortrag "Livius - ein augusteischer Geschichtsschreiber?" anhand von Beispielen aus der 1. und 3. Dekade seines Geschichtswerkes der kontrovers diskutierten Frage nach, ob sein Autor, wiewohl Zeitgenosse des Augustus, als ein typischer Autor dieses Zeitalters gelten kann.

OStR Oltshausen stellte unter dem Thema "Einführung in die Arbeit mit dem Wörterbuch" verschiedene Möglichkeiten zur Einführung in die Wörterbucharbeit vor und erörterte ausführlich die Grenzen und Chancen des Wörterbuchs anhand ausgewählter Beispiele in der Lektüre von Originaltexten.

OStR Siewert beschäftigte sich unter dem Titel "Der römische Kalender" mit den Benennungen der Wochentage, der Entwicklung vom Mondjahr mit 304 Tagen zum Sonnenjahr mit 365 und mit den römischen Datierungsweisen a.u.c., consulibus, aera Domitiani und a.Chr.n. An diesen und anderen Beispielen demonstrierte er außerdem, wie sich im Lateinunterricht Sachkunde mit Sprachbetrachtung verknüpfen lässt.

Prof. Steins Vortrag "ubi satis terruerat, parcendo rursus invitamenta pacis ostentare (Tac. Agr. 20,2)" beschäftigte sich mit Tacitus' Biographie über seinen Schwiegervater Agricola. Sie zeigt uns einen Statthalter, der in der Auseinandersetzung mit den Britanniern sich sowohl militärischer Maßnahmen als auch der Errungenschaften römischer Lebensführung und Kultur bediente. Ausgehend von solchen Partien in dieser Schrift wurden die verschiedenen Facetten der Umgangsweise Roms mit fremden Völkern anhand weiterer Zeugnisse vorgestellt und erörtert.

 

 

                                     Zusammenfassung der Vorträge

Gastmahlszenen in antiken Epen　

Der Vortrag diskutierte die Typik von Gastmahlszenen in der griechischen und lateinischen Epik. Die Grundlage bildete ein diachrones Schema, das durch die Analyse von 40 einschlägigen Szenen aus der Zeit von Homer bis Claudian gewonnen wurde und die regelmäßig wiederkehrenden Elemente eines epischen Mahls vereinigt (s. dazu Bettenworth, A.: Gastmahlszenen in der antiken Epik von Homer bis Claudian. Diachrone Untersuchungen zur Szenentypik. Göttingen 2004 [Hypomnemata 153]).

Das Schema zeigt, daß die im Epos dargestellten Gastmähler mehr der literarischen Tradition als der historischen Wirklichkeit verpflichtet sind: So beschränken die epischen Dichter die ausdrücklich genannten Speisen in der Regel auf Brot, Fleisch und Wein, während z.B. die in Rom und Griechenland durchaus üblichen Fischgerichte nur einmal (am Hof der Kleopatra in Lukans Pharsalia) erwähnt werden, wo sie die Königin als negativen Charakter kennzeichnen. Auch etliche historisch gut bezeugte Bräuche wie die Verwendung von Blumenkränzen und duftenden Salbölen fehlen in den Epen entweder ganz oder haben eine negative Konnotation. Andere Details werden stilisiert wiedergegeben, wie z.B. die Dienerschaft, deren Zahl oft ein Vielfaches von zehn ausmacht. Stilbildend wirken dabei vor allem die Bewirtung des Odysseus bei den Phäaken in der Odyssee und für die römische Dichtung zusätzlich Vergils Beschreibung des Gastmahls von Dido und Aeneas. 

Das typische Schema kann vor allem bei der Analyse einer bestimmten Szene als Kontrastfolie verwendet werden, um die Besonderheiten des jeweiligen Autors schnell und bequem sichtbar zu machen. In den meisten Fällen kann ein solcher Vergleich auch anhand von Übersetzungen sinnvoll durchgeführt werden, so daß die Schüler auch Mahlszenen aus im Original zu schwierigen Texten analysieren und ggf. mit dem im Unterricht behandelten Text vergleichen können. Dies wurde exemplarisch an dem Gastmahl dargestellt, das Kleopatra im 10. Buch von Lukans Pharsalia für Caesar ausrichtet. Bei diesem Mahl findet sich die Beschreibung der Dienerschaft, die gewöhnlich erst dann in Erscheinung tritt, wenn Waschwasser, Speisen und Getränke aufgetragen werden, ausnahmsweise schon zu einem früheren Zeitpunkt, nämlich in der Ekphrasis der luxuriösen Räume, in denen das Bankett stattfindet. Zudem üben die Kleopatras Diener keinerlei Tätigkeiten aus, sondern werden nur mit ihren äußeren Attributen wie Haar- und Hautfarbe eingeführt. Ihre rein dekorative Funktion wird dadurch unterstrichen, daß später beim Auftragen der beim Mahl benötigten Zutaten nur Formulierungen mit unbestimmtem Subjekt verwendet werden (Lucan. 10,155: Infudere epulas auro) oder gar Gegenstände als Handlungsträger erscheinen (Lucan. 10,161–163: manibusque ministrat / Niliacas crystallos aquas). Ein mit dem typischen Schema vertrauter Leser kann Kleopatra so schon allein aufgrund der Szenenstruktur als einen negativen, von Prunksucht korrumpierten Charakter erkennen, der sogar Menschen zu Luxusgütern degradiert. Die ausdrücklich wertenden Kommentare des epischen Erzählers, der Kleopatras furor anprangert, werden so in geschickter Weise vorbereitet, die auch von Schülern erkannt und selbständig herausgearbeitet werden kann. 

                                                        Anja Bettenworth (abettenwuni-koelnde)

                                                                                                

 

 

Der Römerkanal - Aquädukt für das römische Köln und Steinbruch für die romanischen Bauten

Die Entwicklung der Wasserversorgung Kölns ist auf das engste verbunden mit der Geschichte der Stadtwer­dung dieser antiken Großstadt von ihren Anfängen an. Die wichtigsten Stufen des Ausbaus von der Ubierstadt bis zur Hauptstadt Niedergermaniens lassen sich auch in den Bauphasen der städtischen Aquädukte ablesen: Schon ab ca. 30 n.Chr. war das Oppidum Ubiorum durch eine mehrere Kilometer lange Fernwasserleitung von Quellen im Hang des Vorgebirges versorgt worden. Mit Erlangung der Rechte einer Colonia wurde das vorhan­dene System nach 50 n. Chr. ausgebaut, indem man die Leitung aufstockte, um einen der Türme in der neuen Stadtmauer zu erreichen. Nachdem die Colonia Claudia Ara Agrippinensium (CCAA) 80/90 n.Chr. Hauptstadt der neueingerichteten Provinz Niedergerma­nien geworden war, orientierte man sich in der Wasserversorgung gänzlich neu und baute den 95,4  km langen Aquädukt aus der Eifel.

Für Köln hatte man in der Eifel insgesamt fünf Quellen gefasst, deren Fassungen entweder als Sickergalerien angelegt worden waren oder die in Form von Brunnenstuben bis in die Grundwasser führenden Erdschichten reichten. All diese Quellen liegen in der nördlichen Eifel rund 50 km in der Luftlinie von Köln entfernt. Darüber hinaus liegen diese Quellen sämtlich über ein Gebiet verteilt, das wir heute geologisch die "Sötenicher Kalkmulde" nennen; das hier zu findende Wasser hat die Ansprüche an Qualität und Geschmack sicherlich erfüllt.

Auch durch die in den Eifeler Quellen angetroffenen Schüttmengen war der Aufwand, den der Bau einer fast 100 km, einschließlich der angeschlossenen Leitungsäste sogar 130 km langen Leitung erforderte, durchaus gerechtfertigt, denn täglich wurden durch den "Römerkanal" 20 Millionen Liter Wasser nach Köln geführt, womit den Kölner Römern pro Kopf und Tag etwa 1200 Liter Wasser zur Verfügung gestanden haben; immerhin rund die achtfache Menge, die von den heutigen Kölnern verbraucht werden kann.

Die Diskrepanz von 95,4 km ausgebauter Trassenlänge gegenüber einer Luftlinie von "nur" 50 km liegt an dem zu bewältigenden Gelände, das im Falle der Kölner Leitungen als besonders schwierig bezeichnet werden muss. Ein besonderes Geländehindernis für die römischen Baumeister war ohne Zweifel das Vorgebirge (die Ville), das wie ein 50 m hoher Querriegel in der Luftlinie zwischen den Eifelquellen und der CCAA  lag. Um Wasser mit natürlichem Gefälle aus den Eifelbergen an den Rhein zu bringen, hätte man zur Überwindung des Villerückens bei Weilerswist eine entsprechend hohe und mehrere Kilometer lange Aquäduktbrücke durch das Erft- und Swistbachtal bauen müssen. Man hätte den Villerücken auch durchtunneln können – man hätte auch eine entsprechend dimensionierte Druckrohrleitung bauen können. All das hätten die römischen Ingenieure durchaus gekonnt, sie entschieden sich jedoch für eine andere Lösung, die einfach und genial zugleich war: sie bauten eine rund 20 km lange Umwegleitung, die in einer großen Schleife das Swistbachtal umfuhr. Dieser technische Kniff machte allerdings bei der Überquerung des Swistbaches zwischen Rheinbach und Meckenheim den Bau einer 300-bogigen Aquäduktbrücke erforderlich. Dieses Bauwerk ist heute am Ort nicht mehr vorhanden, da es schon im Mittelalter abgebrochen wurde.

Da die Quellen dieses Aquäduktes in der Nordeifel im Gebiet der Sötenicher Kalkmulde lagen, lieferten sie entsprechend kalkhaltiges Wasser. Das wiederum führte zu Ablagerungen, die durch Ausfällung des Kalkes beim Transport des Wassers entstanden – ein Vorgang, den man ähnlich von Verkalkungen in der häuslichen Kaffeemaschine kennt. In der Eifelwasserleitung waren im Laufe ihrer Betriebszeit bis zu 40 cm starke Versinterungsschichten entstanden, die den Durchlauf des Wassers allerdings nicht behinderten, da die Römer mit großem Querschnitt (70 cm x 135 cm) gebaut hatten – also auf „Zuwachs“.

Die Eifelwasserleitung kann inzwischen als gut erforscht gelten. Seit der Mitte des 19. Jahrhunderts haben sich Heimatforscher und die amtliche Bodendenkmalpflege dieses wichtigen Technikbaus angenommen, um den im Bauwerk steckenden Planungsgedanken und deren Umsetzung zu entschlüsseln. Dabei zeigte sich, dass zu einem Versorgungsbauwerk dieser Größenordnung auch in römischer Zeit viele kleinere Komponenten gehörten, die erst im Zusammenspiel ein funktionierendes Ganzes ergaben.

Es begann bei der Wassergewinnung, für die man im Kalkgebirges der Nordeifel vier Quellgebiete für fünf Quellfassungen ausgewählt hatte. Schon bei der Wasserfassung ging man sehr pragmatisch vor, denn man entschied sich vor Ort für die dem jeweils zur Verfügung stehenden Dargebot angepasste Technik. Neben den zur Grundwassergewinnung gebauten Brunnenstuben hat man auch eine 80 m lange Sickergalerie gebaut, um aus einem Hang austretendes Quellwasser auffangen zu können.

Dem Wassertransport diente ein Steinkanal, der als Gefälleleitung konzipiert und im Erdreich verlegt war, um Frostfreiheit zu erreichen. Die Leitung schmiegt sich also eng an das Geländerelief an und umrundet dabei die Berghänge, während die Seitentäler ausgefahren wurden. In den Scheitelpunkten der Talausfahrungen waren in der Regel kleine Bäche zu überspringen, wozu zahlreiche Brücken gebaut werden mussten. Jüngeren Forschungen zufolge wurden die Brücken im Verlauf der Aquädukte von spezialisierten Bautrupps vorweg gebaut, um beim Bau des Steinkanals ohne größere Zeitverzögerungen voranzukommen. Das galt auch für die größeren Brücken, im Falle der Eifelwasserleitung über die Erft und über den Swistbach, die zudem an ihren oberen Enden mit Ableitungseinrichtungen versehen sein mussten, um sie beim Reparaturmaßnahmen trockenlegen zu können. Zum ersten Mal nachgewiesen wurde diese Form der Baustellenorganisation an einer kleinen Brücke bei Mechernich-Vollem, die 2009 freigelegt und mit einem Schutz überdacht worden ist, nachdem sie schon 1981 archäologisch untersucht worden war, aber anschließend wieder mit Erdreich überdeckt werden musste.

In Punkten, in denen man zwei Leitungsstränge zusammenführen musste, baute man Sammelbecken. Bei Mechernich-Eiserfey ist ein solches 1959 ausgegraben worden, die Ausgrabungsstelle musste danach allerdings wieder zugeschüttet werden. Das Becken konnte aber wieder freigelegt, mit einem Schutzbau überdacht und 2006 der Öffentlichkeit übergeben werden.

Ein besonders wichtiger archäologischer Befund gelang 1980 bei den vorbereitenden Untersuchungen für den „Atlas der römischen Wasserleitungen nach Köln“. Bei Mechernich-Lessenich wurde erstmals in einer römischen Wasserleitung eine Baulosgrenze entdeckt, wodurch ein weiteres wichtiges Detail der Baustellenorganisation bekannt  geworden ist: Da die römischen Ingenieure zur Absteckung des Gefälles die Methode des →„Austafelns“ anwandten, kam es an den Anschlussstellen in den Baulosgrenzen zu Höhenversprüngen. Der Grund hierfür lag darin, dass man sich beim Austafeln immer auf der Tangente zur Erdkrümmung bewegte, die Auswirkungen der Erdkrümmung selbst in der Absteckung also nicht eliminiert wurden. Ein Vorteil dieses Verfahrens lag aber darin, dass man in den Anschlussstellen immer zu hoch ankam. Das Wasser konnte also von einem Baulos in das nächste mittels einer Stufe übergeleitet werden. Wenn aber – wie im Falle der bei Mechernich-Lessenich entdeckten Baulosgrenze – der Höhenversprung mit 0,35 m zu groß war, musste anstelle einer Stufe ein regelrechtes Tosbecken eingebaut werden, damit die zerstörerischen Kräfte des Wassers an einer Sollstelle vernichtet wurden, der Kanal selbst also keinen Schaden nehmen konnte.

Weitere Hilfsbauwerke im Betrieb der römischen Wasserleitungen waren Absetzbecken, um das Wasser kurz vor den Städten noch einmal klären zu können. Im Verlauf der Kölner Wasserleitungen hat sich ein solches Bauwerk im Grüngürtel vor der Stadt erhalten können. Man hatte zum Zwecke der Klärung des Wassers ein Becken mit einem Grundablass in den Leitungsverlauf eingebaut. Durch den größeren Querschnitt des Beckens wurde die Fließgeschwindigkeit des Wassers herabgesetzt, wodurch sich Schwebstoffe absetzen konnten. Wenn sich genügend Material auf dem Boden des Beckens angesammelt hatte, öffnete man die Spülschleuse in Sohlenhöhe, und der Schlamm wurde durch den Druck des im Becken befindlichen Wassers selbsttätig in einem angeschlossenen Kanal ausgespült.

Dieses Becken hatte noch eine zweite Funktion, denn hier ließ sich auch der Durchfluss des Wassers absperren, um die hier beginnende Hochleitung vor der Stadt trockenlegen zu können. Das Becken erfüllte also die Funktionen eines Absetz- und Ablenkbeckens in einem.  Es stammt schon aus der Betriebszeit der um 30 n. Chr. gebauten ersten Vorgebirgsleitung, wurde aber bereits um 50 n. Chr. außer Funktion gesetzt, als man die Leitung in Folge der Koloniegründung aufstockte und im Becken einen Pfeiler der neuen Hochleitung gründete.

Fasst man die zuvor beschriebenen Typen von Hilfsbauwerken zusammen, so wird deutlich, dass die römischen Wasserleitungen Kölns so ziemlich alle technischen Elemente einer dem natürlichen Gefälle folgenden Fernwasserleitung aufweisen. Daneben wird in der Eifelwasserleitung an mehreren Stellen die besondere Fähigkeit der römischen Ingenieure sichtbar, mittels der ihnen zur Verfügung stehenden Vermessungsmethoden auch schwierige Geländepassagen zu meistern. Neben der anfangs beschriebenen Überquerung des Vorgebirgsrückens war noch eine andere Stelle problembeladen. Es darf nämlich nicht übersehen werden, dass das Quellgebiet am Grünen Pütz im Urfttal bei Nettersheim nicht im Einzugsgebiet des Rheins lag. Da die Urft über die Rur in die Maas entwässert, musste Wasser, das in dieser Region gewonnen wurde, über die Rhein-Maas-Wasserscheide Richtung Köln geführt werden. Das wiederum war nur mit einer sorgsamen Planung und Trassierung dieses Leitungsabschnitts möglich, man musste sehr sparsam mit der zur Verfügung stehenden Energiehöhe umgehen und die Leitung mit schwachem Gefälle aus dem Urfttal herausführen. Die Möglichkeit dazu bot sich bei einem Sattel in der Rhein-Maas-Wasserscheide bei Kall. Nicht ohne Grund nutzen auch die heutigen Ingenieure diesen Bergsattel, um ihre Straßen, Eisenbahnen und Erdgasleitungen über diese Wasserscheide zu führen – nur standen den römischen Trassenplanern die Hilfsmittel unserer Zeit noch nicht zur Verfügung.

Die Eifelwasserleitung ist spätestens bei den Frankenfällen von 355 n. Chr. zerstört worden, es gibt sogar Indizien dafür, dass sie schon nach den Frankeneinfällen von 274/275 n. Chr. nicht mehr in Betrieb war. Die Spätantike und das Mittelalter haben dieses grandiose Bauwerk nicht mehr genutzt und verfallen lassen. Besonders in der Zeit zwischen dem 11. und dem 13. Jahrhundert hat man den „Römerkanal“ als Steinbruch benutzt, um aus den hier zu gewinnenden Opus caementicium-Blöcken Kirchen, Klöster und Burgen in der Umgebung zu bauen.

Besonders begehrt war ein eigentlich eher lästiges Produkt der Wasserleitung: die Kalksinterablagerung, die im Laufe der Betriebszeit stellenweise bis zu einer Stärke von 40 cm angewachsen war. Im hohen Mittelalter hat man diesen seltenen Stein dann gebrochen, da sich unter der Hand des Steinmetzen daraus marmorähnliche Säulen, Altarplatten usw. herstellen ließen. Wegen seines schönen Farbenspiels und seiner feinen Marmorierung wurde der „Aquäduktmarmor“ zum begehrten Schmuckstein der Romanik. Werkstücke aus diesem Material finden sich in fast allen romanischen Kirchen des Rheinlandes und weit darüber hinaus. Selbst Kirchen in den Niederlanden, in England und Dänemark sind mit „Aquäduktmarmor“ aus der Eifel verschönert worden. 

Klaus Grewe, Meisterwerke antiker Technik, § 4f. 

 

 

Einführung in die Arbeit mit dem Wörterbuch

Curriculare Vorgaben – Umsetzung in der Schule

Die Einführung in das Wörterbuch ist sowohl in Niedersachsen als auch in Nordrhein-Westfalen für den Jahrgang 9 verbindlich, weil alle schriftlichen Lernkontrollen in Jahrgang 10 mit dem Wörterbuch geschrieben werden sollen (Niedersächsisches Kultusministerium (Hrsg.): Kerncurriculum für das Gymnasium, Schuljahrgänge 5-10 – Latein, Hannover 2008, S.14)  bzw. der entsprechende Kompetenzerwerb für Jahrgang 9 vorgegeben ist (Kernlehrplan für das Gymnasium – Sekundarstufe I in Nordrhein-Westfalen – Latein, hrsg. v. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, Düsseldorf 2008,  S. 16, S. 35, S. 39).
 
Viele Schulen, wie auch unsere, haben daher die Einführung in das Wörterbuch zu einem Pflichtmodul in ihrem schulinternen Curriculum in Jahrgang 9 gemacht und als fester Baustein im Methodenkonzept der Schule verankert. Davon ausgehend haben wir weitere Festlegungen getroffen: 1. Als gemeinsame Grundlage für alle Schülerinnen und Schüler dient „Langenscheidts Großes Schulwörterbuch“ in der Neuausgabe von 2008, 2. Die Wortschatzarbeit in der Lektürephase wird grundlegend umgestaltet und nach dem Prinzip von Th. Hengelbrock durchgeführt (Thesaurus Latinus, Göttingen 2009, S. 4.). Die wichtigsten Gründe für die Festlegung auf dieses Wörterbuch waren: ein recht großer Ausschnitt aus der lateinischen Literatur (Mittel- und Neulatein), eine sehr gute Übersichtlichkeit und Struktur der Artikel, eine gute Bündelung der Bedeutungsgruppen und viele hilfreiche Zusatzinformationen. 

Wichtige Vorüberlegungen zur Wörterbucheinführung

Schon in der Lehrbuchphase sollten alle Möglichkeiten genutzt werden, den Schülerinnen und Schülern das Problem der Polysemie deutlich zu machen. Hierfür eignen sich besonders die Wörter „petere“ und „cum“ (Besonders empfohlen hierzu sei das Buch von T. Wirth u.a., Sprache und Allgemeinbildung, Zürich 2006, S. 209 [petere], S. 212 [cum]). Eine Grundregel besteht darin, dass man das Wörterbuch immer von konkreten sprachlichen Problemen ausgehend und kontinuierlich benutzen soll. Jede Lehrkraft muss sich vergegenwärtigen, dass die Benutzung eines Wörterbuches ein ungeheuer komplexer Vorgang für die Schülerinnen und Schüler ist. Diese haben eine hohe Erwartung, aber auch eine fragile Motivation bei der Benutzung des Wörterbuches. Zudem hat der Vorratsspeicher der Vokabeln seit der Lehrbuchphase oft erheblich abgenommen. Der ideale Zeitpunkt der Einführung ist meiner Ansicht nach dann gegeben, wenn die ersten Lektüreerfahrungen gemacht sind. Viele Textausgaben, wie z.B. die beiden Textausgaben zu Caesars Werken aus der Reihe „Antike und Gegenwart“ haben einen umfangreichen und gut gegliederten Lernwortschatz, so dass ein Wörterbuch zunächst nicht nötig ist. 

Das Textmaterial muss sehr umsichtig gestaltet sein, damit die Benutzung des Wörterbuches sinnvoll ist. Zu viele Hilfen, gerade von Redewendungen „verderben“ das positive Erlebnis beim Finden der richtigen Bedeutung.

Einführung in das Wörterbuch

Die eigentliche Einführung in das Wörterbuch sollte sich auf einen sehr überschaubaren Zeitraum konzentrieren (5-6 Stunden plus eine Lernzielkontrolle). Nach meinen Erfahrungen haben sich die Festlegung von klaren Spielregeln sowie die Umrahmung der Einführung mit Reflexionsphasen, in denen Erwartungen und Erfahrungen gesammelt und besprochen werden können, sehr bewährt. Meine Arbeitsblätter (Die Arbeitsblätter sind abgedruckt in meinem Artikel Einführung in das Wörterbuch, AU 6/2009, S. 26-37. Gerne gebe ich die Arbeitsblätter mit Lösungen und einer Lernzielkontrolle auf Anfrage (kai.oltshausen@gmx.de) weiter) sind so konzipiert, dass sie nach einer Kurzlektüreeinheit zu Caesars Bellum Gallicum eingesetzt werden können. Die Einführung ist orientiert an dem Lernzirkel von R. Frölich (Zur Arbeit mit dem lateinischen Wörterbuch (Stowasser), Göttingen 2001) und geht von allgemeinen Hinweisen aus. Es folgen Einführungen der Substantive, Adjektive und Verben sowie spezielle Suchaufgaben. Bei den Einführungen der einzelnen Wortarten wird unterschieden zwischen einführenden und vertiefenden Übungen. Ein wichtiges Ziel bei der Einführung ist neben einer hohen Schüleraktivität die Möglichkeit für die Schülerinnen und Schüler Fragen und Probleme offen anzusprechen und zu klären. Methodisch ist je nach den Fähigkeiten der Lerngruppe sehr viel möglich. Besonders versierte Schülerinnen und Schüler können sogar die Lehrerrolle bei der Auswertung übernehmen. Alternativ oder zumindest ergänzend könnten von den Schülerinnen und Schülern auch eigene Wörterbucheinträge verfasst werden (Sehr gute Anregungen hierzu bietet M. Frisch, Wörterbucheinträge verfassen – Wörterbücher verstehen, AU 6/2009, S. 18-21). 

Arbeit mit dem Wörterbuch

Entscheidend ist die stetige Weiterarbeit mit dem Wörterbuch während der Lektüre, um die erworbenen Kompetenzen weiter zu trainieren. Zu beachten ist neben dem ausgewogenen Verhältnis zwischen Wortschatz- und Wörterbucharbeit auch der gut überlegte Einsatz des Wörterbuches bei den Klausuren. Den Schülerinnen und Schülern sollte bewusst sein, dass das „Lernen“ von Lernvokabeln für die Klausuren sehr entlastend wirkt. Das Wörterbuch wird zu einem Reservoir für grammatische und inhaltliche Hilfen und dient zur Vergewisserung der gelernten Bedeutung. Die Arbeit mit verschiedenen Textausgaben hat unter anderem gezeigt, dass etwa das Clara-Heft zum „Heiligen Christophorus“ (Christophorus – Ein Mensch auf der Suche, Clara 7, bearb. v. Th. Müller, Göttingen 2003) ein Wörterbuch eher nutzlos macht, während z.B. der Band „Ovid, ars amatoria“ (Latein kreativ – Ovid, ars amatoria, bearb. v. R. Henneböhl, Bad Driburg 2010) aus der Reihe „Latein kreativ“ sehr gut mit einem Wörterbuch zu kombinieren ist. Der differenzierte Gebrauch des Wörterbuches kann also hiermit gut geübt werden, weil auch in den Übersetzungshilfen sinnvolle Anregungen zu finden sind. Bei Klausuren sollte wegen der medialen Möglichkeiten der Schülerinnen und Schüler auf Lernvokabellisten verzichtet werden. Ein gutes Wortschatztraining ist dagegen sehr hilfreich. Vielfach kann man sich in der Klausurerstellung auf die Angabe von Hilfen auf Konstruktionshilfen, Sachangaben und besonderen Bedeutungen konzentrieren. Für eine binnendifferenzierte Übungsphase besteht die Möglichkeit die Anzahl der Angaben entsprechend zu reduzieren. Es können auch Expertengruppen gebildet werden, die wie bei einem Gruppenpuzzle anderen Schülerinnen und Schülern helfen.

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass der Stellenwert eines Wörterbuches richtig eingeordnet werden muss und die Lektüre mit dem Wörterbuch gerade im Hinblick auf die Textaufbereitung gut überlegt werden sollte, damit das Wörterbuch eine echte Hilfe ist und keine Last wird.

Kai Oltshausen

 

Der römische Kalender

Vortrag Walter Siewert

 

ubi satis terruerat, parcendo rursus invitamenta pacis ostentare (Tac. Agr. 20,2)

 Die "Biographie" des Tacitus über seinen Schwiegervater Agricola kann die ver­schie­de­nen Facetten zeigen, wie Rom und die Römer sich mit fremden Völkern aus­ein­ander­ge­setzt haben und wie dies von den Betroffenen empfunden bzw. beurteilt worden ist, und zwar sowohl von den Fremden als auch von manchen Römern.

Nach einigen Worte zur Person des Agricola (vgl. Birley 71-95) sowie zu Aufbau und Charakter jener Schrift, mit der Tac. seinem Schwiegervater bewußt ein Denkmal gesetzt hat (letzter Satz = Agr. 46,3: Agricola posteritati narratus et traditus superstes erit), widmete sich der Vortrag der Auseinandersetzung der Römer mit den Fremden, d.h. den Britanniern, unter folgenden Gesichtspunkten:

I) Was wußten die Römer eigentlich über dieses Volk?

Caesar zu Beginn herzlich wenig, wie er zumindest selbst schreibt (Gall. IV 20,2-4) (dabei ist aber zu berücksichtigen, daß ihm daran lag, seine Leistung als Entdecker eines solchen Landes in Randlage herauszustreichen). Dies hatte sich bis Tac. geändert, nicht zuletzt durch Agricola.

II) Charakterisierung der Britannier durch Römer / aus röm. Sicht:

– Offen war noch die Frage nach dem Ursprung der Britannier, ob sie Autochthone oder Eingewanderte seien, wozu vgl. Agr. 11 (zu den dort erwähnten charakterlichen Gemeinsamkeiten mit den Kelten vgl. auch Caes. Gall. III 19,6 und Liv. X 28,4).

– Britannier in der griech.-röm. Ethnographie u. überhaupt Lit. im Vergleich zu den Germanen als "gemäßigter" dargestellt, vgl. Caes. Gall. I 31,5; 33,4; 47,3; Günnewig 292-304

– dies der generelle Eindruck, der sich aber bei Unruhen wandelte, vgl. Agr. 5,2; 8,1; 10,1; 13,1; 16,1; 21,1; 24,1; ann. XIV 33,2; 38,2

– Stämme untereinander heillos zerstritten, vgl. Agr. 12,1 f.; Günnewig 279,90

– altbewährte Methode, eroberte Gebiete an Rom zu binden, war Etablierung von Vasallenkönige, d.h. Gebietsschenkungen an vorhandene Könige (Agr. 14,1) oder Inthronisation (Aug. res gest. 27), vgl. Liv. XLIV 24,2

III) Verhalten der Römer gegenüber den Fremden / den Britanniern:

An drei Stellen in Agr. Näheres darüber zu erfahren: 1) Kap. 15 Gespräche und Klagen der Britannier vor dem Aufstand vJ. 60 unter Boudicca (15,1-4 + ann. XIV 31 f. 35,1); 2) Rede des Calgacus vor Schlacht am Mons Graupius iJ. 83 (30-32, bes. 30,3 f. u. 31,1 f.); 3) Bericht über Agricolas Maßnahmen, um Kriegsgründe zu beseitigen (19, bes. 19,4)

–> Tac. zeichnet finsteres Bild von Schikanen, unrechtmäßiger Bereicherung, Erpressung, Raub, Gewalt seitens der Römer – im "friedlichen" Alltag:

—> altes Problem: schon seit 2. Jh. vC. (Begegnung Roms mit der hellenistischen Staatenwelt) wurde entsprechend Klage geführt, röm. Historiker lassen öfters die Bedrängten in Reden oder Briefen zu Wort kommen; diese gemäß üblicher Praxis in der antiken Geschichtsschreibung vom Autor frei komponiert, der dabei auf ein ganzes Arsenal an Argumenten zurückgreifen konnte, die in der romfeindlichen griech. Lit. entwickelt, aber nichtsdestoweniger durchaus fundamentum in re besaßen, wie Zeitgenossen bewußt war, z.B. Cic. Verr.; Caes. Gall. VII 77 f.; Sall. hist. IV fr. 69 Maurenbrecher = Reynolds (zu Parallelen des Sall.-Passus mit Rede des Calgacus vor Schlacht am Mons Graupius vgl. Fuchs 17; weiteres ebd. 15-19 u. 44-58 Anm. 45-70; Ogilvie / Richmond 253 mit Worten des Civilis Tac. hist. IV 17. 32 [bes. 17,2 u. 32,2], Rede des Mithridates vor Soldaten Iustin. XXXVIII 4-7 [bes. 5,5], Tac. ann. XII 34,1; zur Aneignung des Sall. durch Tac. hier vgl. R. Reitzenstein, Bemerkungen zu den kleinen Schriften des Tacitus, NGG 1914 [1915], 262-64 = ders., Aufsätze zu Tacitus, Darmstadt 1967, 106-8).

—> Agricola erkannte, daß mit Waffengewalt nichts zu erreichen, si iniuriae sequerentur; also causas bellorum statuit excidere (19,1).

—> 1) a se suisque orsus domum suam coercuit (19,2): gleich im ersten Jahr (20,1) wechselte er Personal in seinem Stab (Provinzstatthalter) u. weitere Maßnahmen (19,2-4).

2) "Zuckerbrot und Peitsche" (ubi satis terruerat, parcendo rursus invitamenta pacis ostentare: Tac. Agr. 20,2):

a) plötzliche Ausfälle und Streifzüge samt Plünderungen in Feindesland (20,2 f.), vgl. 17,1; 18,3; 22-27

b) invitamenta pacis: Agr. 20,2, vgl. 21, wo weiter ausgeführt ("Bauprogramm" und Unterricht für die Söhne der principes)

–> durchschlagender Erfolg: ut qui modo linguam Romanam abnuebant, eloquentiam (Rhetorik) concupiscerent. + röm. Kleidung und Tracht beliebt 

–> allmählich auf "Abwege" geraten zu den Säulenhallen, Bädern und feinen Gelagen (= Orte der Begegnung -> des Vergnügens). idque apud imperitos humanitas vocabatur, cum pars servitutis esset.

–> 2 Bemerkungen:

a) Gedanke, daß Annahme griech.-röm. Lebensstils pars servitutis sei, auch anderenorts, vgl. Tac. hist. IV 64, bes. 64,3 (Gesandte der Tencterer in Köln während des Bataveraufstandes 69/70); Plin. n.h. XVI 4 (Reaktion der Chauken);

b) nicht zu leugnen, daß mit Ausbreitung des Imperium Romanum auch griech.-röm. Zivilisation und Kultur sowie lat. Sprache vorgedrungen in Europa: zur ordnungsstiftenden Funktion vgl. Aen. VI 851-53; zur Bedeutung des Lateins dabei Plin. n.h. III 39 in laudes Italiae: (Italia) numine deum electa, quae ... sparsa congregaret imperia ritusque molliret et tot populorum discordes ferasque linguas sermonis commercio contraheret ad conloquia et humanitatem homini daret breviterque una cunctarum gentium in toto orbe patria fieret.

Literatur

Text:

– P. Cornelii Taciti libri qui supersunt tom. II fasc. 3: Agricola, ed. Io. Delz, Stuttgart 1983 (Teubner)

– Cornelii Taciti opera minora, rec. M. Winterbottom / R. M. Ogilvie, Ox­ford 1975 (OCT)– Tacitus. Das Leben des Iulius Agricola, lat. / dt. v. R. Till, Berlin 1961

Kommentare:

– H. Furneaux / J. G. C. Anderson, Cornelii Taciti de vita Agricolae, Oxford 1922²

– R.M. Ogilvie / I. Richmond, Cornelii Taciti de vita Agricolae, Oxford 1967

– H. Heub­ner, Kommentar zum Agricola des Tacitus, Göttingen 1984

– P. Soverini, Cornelio Tacito. Agricola, Alessandria 2004Weiteres:

Weiteres:

– A.R. Birley, The Roman government of Britain, Oxford 2005, 71-95

– H. Fuchs, Der geistige Widerstand gegen Rom in der antiken Welt, Berlin 1938

– E. S. Gruen, Rethinking the other in antiquity, Princeton 2011

– Beatrix Günnewig, Das Bild der Germanen und Britannier. Untersuchungen zur Sichtweise von fremden Völkern in antiker Literatur und moderner wissenschaftlicher Forschung, Frankfurt 1998

– G. Walser, Rom, das Reich und die fremden Völker in der Geschichtsschreibung der frühen Kaiserzeit, Basel 1951 

Markus Stein

 

 

Die nächste Tagung findet am 21.06. und 22.06.2012 im Kardinal-Schulte-Haus in Bergisch-Gladbach-Bensberg statt. Weitere Informationen demnächst unter: www.ifl-muelheim.de Fremdsprachenunterricht. 

 

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Lateinunterricht heute – Aktuelle Aspekte

Eine Fortbildungsveranstaltung für Lateinlehrerinnen und -lehrer

des Instituts für Lehrfortbildung, Mülheim/Ruhr

im Kardinal Schulte Haus, Bergisch-Gladbach

Donnerstag und Freitag, 17./18.06.2010

 

Unter der Leitung von Dr. Rudolf Laufen (IfL), Dr. Dietmar Schmitz und PD Dr. Michael Wissemann richtete sich die Tagung mit Vorträgen von: Doris Hanfland, Susanne Pinkernell-Kreidt, Dr. Wolfgang Polleichtner, Prof. Dr. Christine Schmitz und Dr. Anja Wieber sowohl an erfahrene Lateinlehrer/innen als auch an jüngere Lehrkräfte sowie Referendarinnen und Referendare. Die Vorträge stellten fachwissenschaftliche Aspekte der Lateinischen Philologie in den Focus, rückten aber auch fachdidaktische Erwägungen und Themen in den Mittelpunkt der Betrachtung.

Den Auftakt des ersten Bereichs bildete ein Vortrag über Vergils Aeneis unter dem Titel: Aktuelle Debatten der Vergil-Forschung: Proömium der Aeneis, erster Seesturm, Helenaszene und Tode des Turnus. Vier Fallstudien, um die Zuhörer über den aktuellen Stand der Vergilforschung zu informieren. Herr Dr. Polleichtner (Universität Bochum) berichtete als ausgewiesener Kenner der Materie über aktuelle Interpretationsansätze.
Einen zweiten wichtigen Schulautor stellte Frau Prof. Dr. Schmitz (Universität Münster/W.) unter dem Titel: Martial – ein Schulautor für alle Fälle vor (vgl. unten).

Frau Hanfland (Köln) erläuterte in einer Doppelveranstaltung (Kooperatives Lernen im Lateinunterricht), was unter Kooperativem Lernen nach Norm Green zu verstehen ist, und demonstrierte unter praktischer Mitarbeit der Teilnehmerinnen und Teilnehmer, inwieweit dieser methodische Ansatz auch im Lateinunterricht ertragreich eingesetzt werden kann.

Frau Pinkernell-Kreidt (Universität Münster/W.) konkretisierte unter dem Titel Kompetenzen im Fach Latein/Kernlehrplan an fachlichen Inhalten die einzelnen Kompetenzen, indem sie an vielfältigen Beispielen die Bereiche Deklaratives Wissen (Kennen); Analytisches Wissen (Verstehen) und Prozedurales Wissen (Können) voneinander unterschied und den aktuellen Stand der Diskussion referierte. Während früher die Lernziele des Unterrichts genau formuliert wurden, sind jetzt anwendungsorientierte Kompetenzen, die Schülerinnen und Schüler erreichen sollen, genau zu beschreiben.

Die beiden fachdidaktischen Themen hatten sowohl die S I als auch die S II im Blick, die fachwissenschaftlichen mit Vergil die Jahrgangsstufen 10 bis 12 (G 8) bzw. 11 bis 13 (G 9), mit Martial die Phase der Übergangslektüre und schließlich mit dem Leben der Sklaven die Gesamtheit des Lateinunterrichts während beider Sekundarstufen.

Die fachwissenschaftlichen Ergebnisse konnten für die Fortentwicklung der inhaltlichen Arbeit im Unterricht zahlreiche Anregungen offerieren, während die fachdidaktischen Vorträge die Vorbereitung auf eine mögliche Schulinspektion unterstützten und Hilfen bei der Arbeit am schulinternen Curriculum anboten.

 

Zusammenfassung der Vorträge

 

Kooperatives Lernen im Lateinunterricht

 

Schwerpunkte des Kooperativen Lernens sind einerseits der Aufbau eines leistungsfähigen Teams, andererseits die Vermittlung grundlegender sozialer Fähigkeiten. Am Ende der Entwicklung zum Kooperativen Lernen (KL) erhält der Lehrer zunehmend die Rolle eines Moderators, während die Schüler mehr Verantwortung für ihr eigenes Lernen übernehmen.

In der Fortbildung ging es darum, die Grundprinzipien des KL zu vermitteln sowie beispielhaft zu zeigen, wie einige Techniken des KL für den Lateinunterricht genutzt werden können.

Im ersten Teil der Veranstaltung machten sich die Kolleg/Innen auf aktive Weise mit den Grundprinzipien der Teambildung vertraut; im zweiten Teil der Veranstaltung übten sie diese Prinzipien an Hand einiger erprobter Methoden ein.

Wie so oft auf Veranstaltungen zum KL, war für mich auch bei dieser Veranstaltung die hohe Einsatzbereitschaft der Kollegen sowie auch ihre Bereitschaft, sich auf teilweise neue Arbeitsformen offen einzulassen bemerkenswert.

Am Ende erhielten alle Kolleg/Innen, die kooperativ weiter arbeiten wollten, das Materialpaket zur Fortbildung zugeschickt.

Doris Hanfland, Köln

 

 

Kompetenzorientierung im altsprachlichen Unterricht

 

Seit Veröffentlichung der ersten Pisa-Studie 2002 wurden tiefgreifende und weitestgehend unumkehrbare Strukturreformen im Bildungssystem auf den Weg gebracht. Es gibt keinen Bildungsbereich, in dem keine Kompetenzen definiert und in dem nicht kompetenzorientiert geplant, unterrichtet oder überprüft wird. Die Kernlehrpläne der Fächer formulieren möglichst evaluierbare Bildungsstandards, einheitliche Prüfungsanforderungen für das Abitur werden nach Kenntnissen und methodischen Kompetenzen strukturiert. Die universitäre Ausbildung wurde auf konsekutive Bachelor- und Masterprogramme umgestellt und anstelle der früheren Bestimmung von Leistungsnachweisen und Teilnahmenachweisen legen wir in Modulen Inhalte und vor allem die daran erworbenen Kompetenzen fest. Auf allen Bildungsebenen scheint mit der Kompetenzorientierung ein Sesam-öffne-dich zur Lösung vielfältiger Probleme gefunden zu sein. Dabei ist der Ansatz so neu nicht. Im 2. Band seiner Pädagogischen Anthropologie hat Heinrich Roth schon 1971 drei zentrale Kompetenzen ausgemacht, mit denen das für ihn zentrale Ziel des Bildungsprozesses junger Menschen, nämlich ihre Befähigung zu moralischem Handeln, verwirklicht werden konnte: Sachkompetenz,  Sozialkompetenz und Selbstkompetenz. Sein anthropologischer Ansatz einer Kompetenzdefinition wies die heute formulierte Methodenkompetenz nicht getrennt aus, da Roth diese in der Sachkompetenz inbegriffen sah. Gegenwärtig hat sich eine Kompetenzdefinition durchgesetzt, die auch dem Lernlehrplan Latein in NRW zugrunde liegt. Unter Kompetenzen versteht man „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Franz E. Weinert). Anders ausgedrückt: Es geht einerseits darum, junge Menschen zu befähigen, sich für einen Beruf zu qualifizieren. Andererseits müssen sie zu einem selbst organisierten, auch lebenslangen Lernen angeleitet und befähigt werden, sich auf schnell verändernde Berufsbedingungen einzustellen. Nur so werden sie in der Lage sein, erfolgreich und eigenverantwortlich gesellschaftliche und politische Prozesse kritisch beurteilen und mitgestalten zu können. Dieses Konzept der  Kompetenzorientierung geht davon aus, dass die Aneignung von Wissen als Mittel zur Lösung auch außerschulischer ’Probleme’ anwendungsorientiert organisiert werden muss. Kompetenz entpuppt sich hier in erster Linie als Lernkompetenz  mit den genannten vier Teilbereichen. Die Ausdifferenzierung ist selbstverständlich eine rein formale, um die Teilaspekte beschreiben, fördern und ggf. abprüfen zu können. Sie stehen aber nie einzeln, sondern bedingen und ergänzen einander.

Für die altsprachlichen Unterrichtsfächer stellen vor dem Hintergrund des allgemeinen Begriffs der Kompetenz die Sach- und Methodenkompetenz die zentralen Leitkategorien dar. Die Sachkompetenz lässt sich nun ihrerseits wieder in Teilaspekte untergliedern: in die Sprachkompetenz, Textkompetenz und Kulturkompetenz. Sprachkompetenz wird aufgebaut in den Bereichen Lexik oder Wortkunde (Wortschatz heißt es im Kernlehrplan) und Grammatik. Unter der Kategorie Grammatik fasst der Kernlehrplan die Inhaltsbereiche Morphologie bzw. Formenlehre und Syntax bzw. Satzlehre zusammen. Der schrittweise Erwerb der Sach- und Methodenkompetenz vollzieht sich selbstverständlich nicht isoliert, sondern in miteinander verbundenen und aufeinander bezogenen Kontexten. Entsprechend der Definition formuliert der Kernlehrplan Latein das Kompetenz- oder Abschlussprofil, das die Schüler am Ende der Sekundarstufen erreicht haben sollen. Als Zwischenstufen werden Kompetenzerwartungen beschrieben, die in den Kompetenzbereichen Sprache, Text, Kultur und Methoden am Ende einer Jahrgangsstufe erreicht werden müssen. Bereits dieser formale Aufbau bildet den progressiv und kumulativ angelegten Lernprozess beim Aufbau von Kompetenzen ab. Der schrittweise Erwerb der Sachkompetenz ist wiederum von Aspekten der Selbst- und Sozialkompetenz sowie vom fachübergreifenden Ansatz nicht zu trennen. So erlauben bereits einfache sprachliche Strukturen oder Textaussagen sprach- und kulturkontrastives Arbeiten, das die Fähigkeit zum Vergleich, zur Reflexion über eigenes Wissen, gewonnene Einsichten und zur Auseinandersetzung mit anderer Sichtweise schult. Fachliche Kompetenzorientierungen sind dabei vor allem anwendungs- und handlungs-orientiert formuliert.

Ein solches Verständnis einer Kompetenz findet sich im „Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen: Lernen, lehren, beurteilen“ (bes. Kapitel 5.1.1. und 5.1.2.), der allerdings Latein als Fremdsprache (oder besser als Basissprache Europas) gar nicht berücksichtigt. Eine Kompetenz wird dort bestimmt als Ergebnis eines deklarativen und prozeduralen Wissens. Das deklarative Wissen beschreibt vor allem die Kenntnis (auf das Fach Latein bezogen) von morphologischen, semantischen und syntaktischen Fakten für die Sprachkompetenz, die Kenntnis von Tropen und Figuren, Textsorten und Fachtermini für die Textkompetenz oder antike Institutionen, philosophische Schulen und historischen Daten für die Kulturkompetenz. Dagegen beschreibt das prozedurale Wissen die Fähigkeit zur Bestimmung und Bildung von Formen, zur Texterschließung, zu einer angemessenen Übertragung ins Deutsche und zur Interpretation  von Textaussagen, zum Vergleich antiker Prozesse und Gegebenheiten mit den heutigen, mit einem Wort also: die Anwendung, das Können. Eine Kompetenz stellt sich demnach als die Summe dieser beiden Wissenskategorien dar. Dieser Wissensbegriff birgt gerade in den sprachlich- literarisch, aber auch historisch ausgerichteten Fächern die Gefahr einer unzulässigen Verengung. Es bleibt nämlich die so wichtige Kategorie des analytischen Wissens gänzlich unberücksichtigt. Das Verständnis für kausale Zusammenhänge wird im deklarativen Wissen nicht erfasst. Im prozeduralen Wissen, in der praktischen Anwendung des Gelernten, findet es keine Berücksichtigung mehr. Das Wissen wird angewendet, die Kompetenz, das Können, ist erreicht. Nun vollzieht sich der Spracherwerb im Lateinischen (und gleichfalls im Griechischen) sprachpsychologisch auf einer sprachlich-analytischen Ebene.

Das Problem ist allzu bekannt: Ein Schüler hat alle Formen richtig gelernt, den Text aber nicht verständlich übersetzen können, vom Verstehen des Inhalts ganz zu schweigen. Das beweist, dass das prozedurale Wissen, die anwendungsorientierte Kompetenz, nicht hinläng-lich erreicht wurde. So reicht es zum Aufbau der Sprachkompetenz nicht aus, ein Substantiv richtig deklinieren oder ein Verb konjugieren zu können. Dieses Können bewahrt viele Schü-ler nicht davor, hilflos vor einem Satzgefüge zu stehen. Erst wenn eine Wortform in ihrer Funktionalität und das heißt auch oft in ihrer funktionalen Mehrdeutigkeit im Kontext analy-siert, richtig gedeutet und wiedergegeben werden kann, liegt eine anwendungsbezogene Kompetenz vor. Es reicht eben nicht aus, sämtliche Konjunktivformen aller Konjugationen und die Wiedergabemöglichkeiten (auswendig) zu kennen und hersagen zu können. Solange das Ver-ständnis nicht geweckt ist für die Funktion der Form, dafür, weshalb sie im Text verwendet wird, werden Sätze mit lateinischem Konjunktiv nicht adäquat rekodiert werden. Die vielfältigen Fehler in Schüler- (und Studierenden-) Klausuren, die unterschiedlichen, meist vagen Umschreibungen der Formen zeugen hinlänglich von diesem Problem des fehlenden analytischen Wissens. Und auch Kenntnisse antiker Kulthandlungen bleiben reines Faktenwissen, wenn die Funktion nicht verstanden und dieses Verständnis nicht zur Texterschließung genutzt werden kann. So ist das deklarative Wissen als die Reproduktion von Gelerntem eine unabdingbare Voraussetzung für das Übersetzen als prozedurales Wissen. Das funktioniert aber nur, wenn mit dem analytischen Wissen das Verständnis für kausale Zusammenhänge von Form und Aussagegehalt vorliegt. Der Aufbau einer Kompetenz, besonders im Bereich Sprache und Text, gelingt  nur über die drei Wissenskategorien: des deklarativen, des analytischen und des prozeduralen Wissen.

Für die Kompetenzorientierung in den altsprachlichen Fächern gilt demnach: der Aufbau der fachspezifischen Inhaltsbereiche Sprache, Text und Kultur erfolgt in Umsetzung des differenzierten Wissensbegriffs. Er vollzieht sich in einer systematischen Progression durch die steigende Komplexität des zu lösenden Problems. Die Kategorie Wissen/ deklaratives Wissen ist eine sich ständig erweiternde, die das Verstehen (das analytische Wissen) und die angemessene Anwendung (das prozedurale Wissen) des vorangegangenen Teilschritts dokumentiert. Diese Teilschritte stellen keine eigene Kompetenz-kategorie dar. Von Kompetenzen kann mit Klieme nur gesprochen werden, „wenn systematisch über Jahre hinweg Fähigkeiten aufgebaut werden.“ Aber diese Teilschritte können als Lernziele einer Unterrichtsstunde oder eine Sequenz durchaus für die Gestaltung der Unterrichtsprozesse und deren kritischen Reflexion ihre Berechtigung finden.

So ergeben sich folgende Merkmale eines kompetenzorientierten Unter-richts: Anwendungsbezug, steigende Komplexität, fächerübergreifende Bezüge, spiralförmiger Lernaufbau und die Individualisierung von Lern-prozessen. 

Es wurde oben bereits darauf verwiesen, dass die Kompetenzorientierung so innovativ, wie sie gehandelt wird, gar nicht ist. Nun wurden auch noch Lernziele und Teilschritten angeführt. Das könnte dem bekannten Einwand recht geben, dass auch diese gegenwärtige Leitidee im Lern- und Bildungsprozess doch nur wieder ‚Alter Wein in neuen Schläuchen sei‘ und abgesehen von der zusätzlichen Arbeit beim Erstellen kompetenzorientierter Schulcurricula wenig Bedeutung für die Unterrichtspraxis habe. Sicher wurde auch bei dieser Reform das Rad nicht neu erfunden. Der Gewinn ergibt sich vor allem aus dem Perspektivenwechsel im Lernprozess. Im Rahmen des kumulativen, spiralförmigen Aufbaus muss genau gesichert werden, welches deklarative Wissen jeweils vorhanden sein muss, damit Schüler überhaupt in der Lage sind, ein neues Phänomen so zu verstehen (analytisches Wissen), dass sie es auch im veränderten Kontext für die Satz- oder Texterschließung nutzbar machen können. Für die Unterrichtsgestaltung bedeutet dies eine ständige Überprüfung des vorauszusetzenden deklarativen Wissens, nicht im Sinne einer Leistungsmessung, sondern durch Übungen, Diagnosebögen, individuelle Förderung, in die die Schüler so eingebunden sind, dass ihnen die eigene Verantwortung für ihr Wissen und Können zunehmend evident wird.

Susanne Pinkernell-Kreidt, Münster/W.

 

 

Aktuelle Debatten der Vergil-Forschung: Proömium der Aeneis, erster Seesturm, Helenaszene und Tode des Turnus. Vier Fallstudien

 

Ziel und Zweck des Vortrags war es nicht, einen umfassenden Forschungsbericht zu geben, sondern anhand einiger ausgewählter Stellen einige gegenwärtige Forschungstendenzen aufzuzeigen.

 

1) Proömium

Schon immer hat man gewusst, dass Vergil kaum etwas dem Zufall überließ, was die Struktur seines Werks anbelangt, auch wenn eine Endredaktion nicht mehr zustande kam. Lansing hat kürzlich unter Rekurs auf Brown und Duckworth - ein Wiederaufgreifen eines lange nicht gepflegten Ansatzes - beobachtet[1], dass die ersten sieben Verse Vergils genau 48 Wörter umfassen. 48 Wörter entsprächen genau den zweimal 24 Büchern Homers, wobei der Zeitpunkt der Bucheinteilung nach Meinung der Forscher zwar umstritten, aber jedenfalls vor Vergil anzusetzen ist. Diese Wortzahl, die die beschriebene Inhaltsstruktur überlagert, wäre gleichsam ein Emblem für die Absicht der Aeneis, eine odysseische und eine iliadische Werkhälfte zu haben, Homer im Rückwärtsgang zu überholen und ein komplettes Gründungsepos für die römische Welt zu liefern. Tatsache ist aber in jedem Fall auch, dass der erste Satz der Argonautica des Apollonios genau 24 Wörter umfasste. Dass Apollonius und Vergil schon hinsichtlich der Buchzahl und ihrer Bedeutung für die Gesamtstruktur ihrer Werke und mithin mit den Faktoren 2, 3 und 4 spielten, ist immer wieder beobachtet worden. Es wäre kein Wunder, wenn sich dieses Bestreben auch auf die Wortzahlebene durchgesetzt hätte. Zu einer Zeit, in der Leser noch mehr Zeit hatten, sich Gedichte ungestörter anzusehen, zu rezitieren und auf alle mögliche Weise zu rezipieren, kann es einen nicht wunder nehmen, wenn hellenistsche Dichtung gerade an den wichtigsten und prominentesten Passagen wirklich bis in die feinsten Verästelungen durchstilisiert sind, ohne dass wir uns Erbsenzählerei vorwerfen lassen müssen.

 

2) Erster Seesturm

Communis opinio ist es derzeit, dass Aeneas in diesem Sturm Angst zeigt. Man hat dies dahingehend interpretiert, dass diese Angst Aeneas genau zum Zeitpunkt seines ersten Auftretens in der Aeneis zu einem epischen Helden macht, der eben nicht Held ist, sondern allerhöchstens einer, der sozusagen als stoischer Prokopton auf dem Weg hin zum Weisen gezeigt wird. Damit wäre der Weg offen, die Aeneis als eine Art frühen Bildungsroman zu sehen und Aeneas als einen in einem aristotelischen Sinn mittleren Helden, der eben durch seine Fehler seine menschliche und sympathische Seite zeigt, die dann gemeinsam mit seinen unbestreitbaren Qualitäten zur Identifikation des Lesers mit der Hauptfigur des Epos einlädt. Doch hätte der Römer der Zeit Vergils Aeneas auch für einen Angsthasen gehalten?

Was das Gefühl der Angst im Seesturm angeht, so zeigen Stellen auch aus philosophischen Kontexten etwa bei Platon und Aristoteles, dass damals die Seefahrt eben eine äußerst gefährliche Angelegenheit darstellte. Ein Passagier musste de facto Angst spüren, wenn ein Sturm aufzog. Alles andere wäre ungewöhnlich und damit unmenschlich und wenig glaubhaft gewesen. Ein antiker Passagier ohne Angst vor dem Sturm wäre wie ein moderner Fluggast ohne Angst vor Turbulenzen, wenn mir diese Aktualisierung gestattet ist. Insbesondere aber die Affektenlehre der Stoiker ist von Interesse. Sie ging davon aus, dass Gefühle erst dann zu Emotionen werden, wenn der Mensch Regungen wie etwa plötzlichen Schrecken rational zulässt und eben die Vernunft nicht einschreiten lässt. Und Aeneas fängt sich ja von einem Vers auf den anderen wieder. Aber auch der Epikureer Philodem diskutiert in de morte IV, col. 33 sehr ausführlich die Worte von Odysseus im Seesturm des 5. Gesangs der Odyssee. Philodem kritisiert Odysseus dafür, dass er ohne Grund einen Tod in einer Schlacht an Land einem Tod auf See vorzieht. Einzig und allen ein Tod fern von Heimat, Familie und Freunden könne rechtfertigen, dass man über seinen Tod einen gewissen Schmerz empfinde. Wir sehen, wie sehr Aeneas seinem Freund Philodem zugestimmt haben muss.

Hätte Vergil Aeneas als einen Menschen dargestellt, der in einer solchen Situation keinen Schrecken verspürt hätte, hätte er wohl eine große Chance verpasst, Aeneas als Menschen zu charakterisieren, mit dem man sich eben hätte identifizieren können. Und obendrein vollbringt es Aeneas eben anders als Odysseus, noch ein wenig altruistisch zu denken, obwohl in der Anrufung des Diomedes auch eine gehörige Portion Kritik nicht zuletzt an seiner Mutter steckt, wenn man den homerischen Kontext seines Zweikampfs mit Diomedes berücksichtig, was zu rekonstruieren hier zu weit führen würde.

Eine derartige Interpretation kommt dem gegenwärtigen Bemühen in der Forschung entgegen, über die eine reine Parallelenphilologie bereits hinausgehende Intertextualitätsforschung hinauszukommen und darauf zu schauen, was Vergil als Mitglied einer zeitgenössischen intellektuell über Homer (und Apollonius) diskutierenden Gesellschaft wissen und kennen konnte.

3) Helenaszene

Denn dass Vergil ein solcher Teil der Gesellschaft war, zeigen zum Beispiel drei in Herculaneum gefundene Papyri. Ein gewisser Vergil wird dort mit Varius, einem Autor eines „Thyestes“ und eines Gedichts „Über den Tod“, das seinerseits von Philodems „Über den Tod“ inspiriert sein soll, mit Quintilius Varus, einem Freund von Horaz, und Plotius Tucca, einem der Editoren der Aeneis nach Vergils Tod, in Verbindung gebracht. Die Namen tauchen als Adressaten in diesen Papyri auf, die allesamt Werke von Philodem sind, eben dem berühmten Epikureer im Haus der Pisonen. Von Horaz wissen wir, dass er Vergil, Plotius und Varius kannte. Man kann sich angesichts dieses Befunds nur verwundert zeigen, weshalb man so gegen einen epikureischen Einfluss in der Aeneis gewesen ist und immer noch ist, wo doch dieser Epikureismus der damaligen Zeit die gesamte damalige Bandbreite philosophischer Ansichten - eben auch der anderer Schulen - kannte, rezipierte und für sich nutzbar machte. Die Tiraden Ciceros scheinen nur eine einseitiges Bild vom Epikureismus und seiner Stellung in Rom zu zeichnen.

Sicherlich schrieb Vergil die Aeneis nicht zu dem Zweck, ein philosophisches Gedankengebäude zu konstruieren oder zu vermitteln. Aber angesichts der Tatsache, dass wir wissen, dass Homer und seine Dichtung immer wieder zur auch ethischen Belehrung und Erziehung herangezogen wurde, indem man das Handeln der dort auftretenden Helden beurteilte und zu Anlass nahm, entweder zur Nachahmung oder zur Vermeidung bestimmter Handlungsmuster aufzurufen, wäre es eigenartig, hätte sich Vergil dem entziehen können und hätte er nicht zumindest an die Möglichkeit gedacht, dass seine Werke ebenfalls einmal zu solchen Zwecken gebraucht werden würden.

Einen weiteren spannenden Testfall stellt hier die Helenaszene dar. Sie wurde häufig für unecht gehalten, da die Passage 2.567-588, also der Anfangsteil dessen, was man als Helenaepisode bezeichnet, in den frühen Vergilhandschriften nicht überliefert, sondern lediglich über Servius erhalten ist und von Varius und Tucca bei ihrer Vergilredaktion de facto vergessen worden sein soll. Alle frühen Editionen der Aeneis aber nehmen diese Verse in den Text auf. Genauestens aufgearbeitet ist die Sekundärliteratur bei Horsfall, der sich für die Unechtheit der Passage entscheidet.[2]

Aber es gibt eben auch gute Argumente für die Echtheit, die nunmehr durch Neufunde aus Herkulaneum, das heißt durch Neufunde aus dem Werk Philodems, der nunmehr unumstößlich dem Umfeld Vergils zugeordnet werden kann, gestützt werden. Der wichtige Punkt dieser recht langen Passage ist der, dass Venus zu ihrem Sohn kommt, der gerade Hellenas ansichtig geworden ist und darüber in wilden Zorn gerät. Venus zeigt ihrem Sohn in einer offenen Rede, wie viel Übel ein Zornesausbruch zum jetzigen Zeitpunkt mit sich bringen würde. Und genau davon handelt Philodem in Columne 6 von de ira, wie Jeff Fish gezeigt hat.[3] Er hält es für nötig und auch wirksam, wie übrigens auch Seneca in seinem Werk de ira, dass man manchen Erzürnten eben nur die Konsequenzen ihres Zorns vor Augen halten muss, um sie von ihrem Zorn zu befreien. Und eben das tut Aeneas’ Mutter.

4) Tod des Turnus

Es ist diese Szene, die forschungsgeschichtlich wohl auf das Engste mit der Herausbildung von zwei Schulen der Vergilinterpretation verknüpft ist, die sich auf das Heftigste - bis hin zu persönlichen Verunglimpfungen - bekämpft haben und sich nach wie vor bekämpfen. Auf der einen Seite steht im Gefolge der sogenannten Two-Voices-Theory die „Harvard School“, der Pessimisten, die ausgemacht haben wollen, dass Vergil in der Aeneis eine zweite Stimme eingebaut hat, die gegen das Regime des Augustus opponiert. Der Tod des Turnus beziehungsweise die Mitleidlosigkeit des Zornes des Aeneas Turnus gegenüber entlarve die mitleidlose Härte des Augustus. Dem stehen die „Optimisten“ gegenüber, die gerade den Tod des Turnus zwar als eine in ihrer Notwendigkeit bedauerliche, aber inhaltlich gerechtfertigte Bestrafung duch Aeneas sehen.

Hier setzt die Rezeptionsforschung in letzter Zeit verstärkt an. Kallendorf[4] hat aufgelistet, wie viele Pessimisten es doch gerade in der frühen Neuzeit unter den Bearbeitern der Aeneis gegeben habe. Vergleichbaren Versuchen hat Galinsky[5] schon früher entgegengehalten, dass Laktanz zum Beispiel schon durchaus ein Optimist gewesen sein muss. Man sieht, Rezeptionsgeschichte bringt uns nicht unbedingt weiter, wenn wir feststellen wollen, wie Vergil in seiner Zeit gelesen wurde. Vergil hat trotz aller Hinweise, die er gerade durch die Parallelen zur Ilias auf das Fehlverhalten des Turnus gab, trotz allem das letzte Urteil sicher dem Leser überlassen wollte. Und hier zeigt sich auch, dass Vergil schon vom Ende her gar nicht moralinsauer sein kann, es sei denn, wir machten ihn dazu.

 

Wolfgang Polleichtner, Bochum

 

 

Martial – ein Schulautor für alle Fälle

Martial ist als Schulautor fest etabliert. Ausgewählte Martialgedichte begegnen bereits in Lehrbüchern, eignen sich aber auch für die Übergangs-, Anfangs- und Zwischenlektüre, insbesondere als Bestandteil thematischer Lektüren, lassen sich doch einschlägige Epigramme zu denkbar vielen Themen beisteuern, wie etwa zum Patron-Klient-Verhältnis, zum Literaturbetrieb, zur Rolle von Frauen, Kindern und Sklaven sowie überhaupt zum öffentlichen, privaten und Alltagsleben der römischen Gesellschaft. Mit den bisher erarbeiteten Vorschlägen zu Martial im Unterricht ist aber das Potential der vielseitig einsetzbaren Martialepigramme bei weitem noch nicht erschöpft. Vielmehr bietet gerade dieser Autor in einzigartiger Weise die Möglichkeit, aus dem reichen, geradezu unerschöpflichen Fundus der ca. 1500 Epigramme eine Auswahl zu treffen[6], die auf die ständig wechselnden Interessen flexibel reagieren und zudem mit fachwissenschaftlichen Erkenntnissen Schritt halten kann.

Die für Martial als Schulautor mit Recht immer wieder herausgestellten Vorteile, die Kürze und Abgeschlossenheit der einzelnen Gedichte, die überdies auf engstem Raum ein Maximum an Formvollendung bieten, empfehlen Martialepigramme auch als geeignete Texte für das Kennenlernen und Einüben literaturtheoretischer Fragen, die neue Perspektiven für die Interpretation von Texten eröffnen. Der an Martialepigrammen methodisch geschulte Blick läßt sich darüber hinaus für eine differenzierte Interpretation anderer Texte nutzbar machen.

Gerade auf dem Gebiet der Literaturtheorie gibt es für die Martialepigramme eine Fülle neuer Erkenntnisse und lebhaft geführter Auseinandersetzungen, worüber der umfangreiche Forschungsbericht von Sven Lorenz[7] eine gute und hilfreiche Übersicht bietet. In meinem Referat, das hier nur zusammengefaßt werden kann, habe ich versucht, aktuelle Entwicklungen und Tendenzen, die sich in der neueren Martialforschung abzeichnen, vorzustellen und zugleich jeweils an ausgesuchten Epigrammen konkret zu zeigen, wie sich die in der Forschung erzielten Fortschritte gewinnbringend in die Schullektüre integrieren lassen.

Insbesondere die persona-Theorie, nach der das Ich des Sprechers in verschiedene Rollen schlüpfen kann, erweist sich als dankbares Untersuchungsfeld. Bei der Interpretation ist etwa zu fragen, warum in einem Epigramm ein Geschehen einmal aus der Perspektive des Klienten, ein anderes Mal wiederum aus der des Patrons dargestellt wird. Ebenso kann das Ich sowohl in der Rolle eines bettelarmen oder auch skrupellosen Erbschleichers als auch wiederum als beklagenswertes Opfers eines Erbschleichers erscheinen. Die in der Martialforschung nach wie vor ebenso heftig wie kontrovers diskutierte Frage, ob Martial verheiratet (eventuell auch geschieden oder verwitwet) war oder nicht, läßt sich gewinnbringend thematisieren, indem man Epigramme behandelt, in denen das Ich sich in der Rolle eines unter dem Ehejoch Leidenden, dann wiederum als heiratswilliger Kandidat präsentiert, der einen Katalog erwünschter Qualitäten seiner zukünftigen Gattin entwirft. In der Martial-Forschung besteht inzwischen Einigkeit darüber, daß das auftretende Ich nicht automatisch mit dem historischen Autor gleichzusetzen sei. Dennoch gibt es immer wieder Versuche, die Ich-Aussagen biographisch zu deuten und auf den realen Autor zu beziehen. Weit fruchtbarer ist jedoch ein analytischer Zugriff, der sich darauf konzentriert, die Funktion der wechselnden Darstellungsperspektiven zu untersuchen. In perspektivischer Vielfalt beleuchtet Martial jeweils bestimmte soziale Phänomene, um so ein facettenreiches Gesamtbild der römischen Gesellschaft zu präsentieren.

Der didaktische Nutzen, Schüler mit der persona-Theorie vertraut zu machen und diese an ausgesuchten Epigrammen einzuüben, besteht darin, eine Sensibilisierung für die Darstellungsperspektive zu erzielen. Dadurch, daß sich das Ich in jemandes Rolle hineinversetzt, bietet sich die Möglichkeit, überzeugender zu argumentieren, eben aus dem scheinbar authentischen Blickwinkel der Betroffenen. Die Sensibilisierung dafür, die Texte nicht autobiographisch zu betrachten, sondern geradezu wie ein Drama, in dem Personen in bestimmten Rollen auftreten, dient zur Vermittlung literaturwissenschaftlicher Kompetenz, handelt es sich doch hierbei nicht nur um einen Grundzug römischer Dichtung (der etwa noch in der Satire oder auch Liebeselegie begegnet), sondern überhaupt um ein Grundphänomen der Literatur.

Auch die Intertextualitätstheorie eröffnet eine zusätzliche Dimension für die Inter-pretation von Martialepigrammen. Es gibt in Martials Epigrammen verschiedene Grade des Verweisens. Die Bezüge können von wörtlichen Zitaten bis zu sublimen intertextuellen Signalen reichen. Der für das Verständnis zu gewinnende ‚Mehrwert‘, der erst durch die Vergegenwärtigung eines erkennbaren Prätextes erzielt wird, läßt sich am anschaulichsten illustrieren, wenn man einige Referenztexte, auf die Martial seine idealen Rezipienten bewußt verweist, heranzieht und exemplarisch zeigt, wie sehr Martial (wie die antiken Autoren überhaupt) mit einem aktiv mitwirkenden Leser rechnet, der die intertextuellen Dialoge mit verschiedenen Autoren mithören und in sein Verständnis des vorliegenden Epigramms einbeziehen kann.

Ein weiterer analytischer Zugriff auf Martialepigramme eröffnet sich, wenn man das in den Kultur- und Literaturwissenschaften theoretisch fundierte Forschunsparadigma des spatial oder topographical turn für die Interpretation entsprechender Epigramme fruchtbar macht. In der Tat begegnen in Martials Gedichten viele Schauplätze, die sich bei näherem Hinsehen als literarisch aufgeladene Räume und Orte erweisen, die wenig über die außerliterarischen Wirklichkeiten, aber viel über literarische Konstruktionsverfahren vermitteln können. Die in den Epigrammen thematisierten Städte, wie vor allem das lärmende Rom oder der berühmt-berüchtigte Badeort Baiae, oder auch das romferne Bilbilis als Sehnsuchtsort eines in der Metropole geplagten Dichters sind weniger als geographische Gegebenheiten zu betrachten denn als fiktionale Räume, die ihre Existenz der jeweiligen Funktion im Gedicht verdanken. Ebenso wie die in Martials Epigrammen auftretende uxor eine literarische Konstruktion ist, die nichts über den Ehe-Status des Dichters aussagt, sind auch die Räume niemals nur Abbilder der Realität.

In diesem Rahmen konnte ich nur wenige Aspekte skizzieren. In einem für 2011 geplanten AU-Heft, das sich den „Kleinen Formen“ widmet, werde ich eine Auswahl von Martialepigrammen zusammenstellen, die für eine Behandlung im Unterricht unter literaturtheoretischem Aspekt geeignet sein könnten. Auch wenn der Dichter Martial den Schulbetrieb seiner Zeit in so düsteren Farben präsentiert, daß man sich nicht vorstellen kann, daß er seine eigenen Epigramme von den ewig heiseren, wenig sensiblen Lehrern traktiert wissen wollte, kann er im heutigen altsprachlichen Unterricht mit Gewinn als Schulautor für alle Fälle herangezogen werden.

 

Christine Schmitz, Münster/W.

 

 

Grammatik der Befreiung? – Die Geschichte der Sklavin Phillis Wheatley

1970 beschreibt die Althistorikerin Gisela Strasburger, unter welchen Schwie-rigkeiten sie direkt nach dem Krieg außerplanmäßig in der Frühe in der lauwarmen Wohnung einer Privatlehrerin Griechisch lernte – hatte doch die nationalsozialistische Bildungspolitik die Schulform des noch nicht lange etablierten humanistischen Mädchengymnasiums in ihrer Heimatstadt abgeschafft.

Vor diesem Hintergrund stellte sich die Frage, unter welchen Bedingungen Frauen und Mädchen in der Frühen Neuzeit im ‚vorinstitutionellen Zeitalter’ die alten Sprachen erlernen konnten. Am Beispiel der afroamerikanischen Sklavin und Dichterin Phillis Wheatley (1753-1784) wurden Rahmenbedingungen (u.a. beteiligte Familienmitglieder, Erzieher), Orte und Phasen des Lernens sowie Absichten eines ungewöhnlicher Bildungsganges und die Bedeutung des Lateinischen und antiker Realien für das (englischsprachige) Werk dieser Autorin aufgezeigt.

 

Zwischen Legende und Realität – Sklaverei im Film

Wie sehr filmische Bilder sich in das historische Gedächtnis einschreiben, macht der Umstand deutlich, dass antike Sklaverei oft mit dem Bild der Rudersklaven aus Ben-Hur-Verfilmungen verbunden wird. Tatsächlich deckt sich diese Vorstellung nicht mit antiken Gegebenheiten. Der Vortrag gab einen Überblick darüber, in welchen Filmgenres antike Sklaverei vorkommt und welcher Typik und Topik die Inszenierung folgt. Dabei sollte nicht etwa eine altertumswissenschaftliche Fehlersuche in den Filmen betrieben werden,  sondern die jeweils gewählte Darstellungsform ideologiekritisch geprüft werden.

 

Unterrichtspraktische Vorschläge

Die fachwissenschaftlichen Vorträge wurden noch um Ausführungen zur Unter-richtspraxis ergänzt. Neben der Vorstellung von Literatur und Medien sowohl für die Hand der Lehrkraft als auch der Lernenden ging es um die Möglichkeiten das Thema Sklaverei sinnvoll in verschiedenen Phasen des Lateinlehrgangs (von der Lehrbuch-arbeit bis zur Lektürephase) und in diversen Unterrichtssituationen zu integrieren und so zu einer Erweiterung des Sachhorizontes beizutragen.

 

Anja Wieber, Dortmund

 

 

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